Привет! Я Татьяна Васильева, музыкант. На видео я сняла процесс тренировки на арфе фрагмента моей мелодии, которую я сочинила 2 года назад.

Так как у меня леверсная арфа (кельтская), а не классическая педальная, для получения хроматики я переключаю леверсы - рычажки. Они делают звучание струн на полутон ниже или выше, чтобы можно было использовать как будто и чёрные и белые клавиши пианино, а не только белые.

Кот Генри, когда я записываю видяшки, любит сразу прибегать и появляться в кадре.

Уже найденное позволяет нам существенно иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов. Я имею в виду вопрос о путях формирования сознательности, сознания как отношения.

Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться нужно для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться — долг ребенка. Это — бесспорно, это — категорически так.

Тем не менее, требование сознательности является, в этом своем выражении, слишком абстрактным и метафизическим.

Оно абстрактно потому, что оно сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности же, понимание этого — только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться. Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять это весьма ясно, способен сам толково и убедительно рассказать об этом.

Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразличение, смешивание того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике грубейший "интеллектуалистический" формализм.

Первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это — не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя.

Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственно предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично-теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными "органами его индивидуальности" и, в свою очередь, определят его отношение к миру; только тогда они войдут в его жизнь.

Если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество, но так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок "вместить в себе отечество"? За внешним различием слов здесь кроется огромное, внутреннее психологическое различие:

различие сознания. "Вместить в себе" это не то же самое, что понять. Ведь что такое — понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, "вместилось" в его личность.

A.C. Макаренко справедливо требовал поэтому не довольствоваться словами, разговорами, а проверять, что за ними кроется в личности самого ребенка: "Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив?"

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспитания и может быть применительно к обучению, к приобретению знаний, например, по математике или по физике, проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении значениями? Это — глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, — если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого "выдающегося случая", который позволил бы ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике!

Конечно, и в овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, — решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. "Науку, — писал Герцен, — надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее"; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это — тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, является также и глубоко метафизическим. Оно метафизично потому, что оно лишено идеи развития.

Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательности конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми — все равно, идет ли речь об учениках I или Х класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе, — и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это — очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности — это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, в связи с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают. Их воспитательное значение велико, и его нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, должно быть воспитано само отношение к самим знаниям. В этом суть педагогики сознательности учения.

Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек XVIII века, Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени "научение почти повсеместно принимается за воспитание". И далее говорил так: "О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и изучением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать". И, наконец, с присущей ему подлинной проникновенностью писал: "Воспитание одно есть отличительная принадлежность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям".

В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успешность зависит от интереса, то чем же, в таком случае, определяется сам интерес?

Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего — довольствуются критикой "односторонних" теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Естественно, поэтому, что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дала, но научить пользоваться которыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком известно и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать сами способы управления интересами и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, одно из которых было проведено в Харьковском дворце пионеров (1933—34), а другое — в Московском парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед собой задачу осуществить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.

Прежде всего мы имели возможность еще раз убедиться в том, что, одного сознания объективной значимости того или другого предмета еще недостаточно для возникновения заинтересованности им (в психологическом понимании этого термина) и — что, наоборот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности, в частности — путем изменения ее мотива.

Приведем некоторые факты из этих исследований. Признанным недостатком работы авиакружка Дворца пионеров было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не проявили, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Оказалось, действительно, что охотно и умело выполняя кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группы начинающих авиамоделистов очень мало интересовались и теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое "лобовое сопротивление" и "угол атаки", почему модель самолета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и даже читая популярную авиалитературу, дети "вычитывали" в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физическим основам полета. После некоторых пробных поисков, работа экспериментальной группы была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи выполнить наилучшим образом модель, перед детьми ставилась несколько другая задача: возможно скорее "налетать" с помощью построенной для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило время для дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить "зачетные" запуски, результаты которых последовательно фиксировались на доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраивался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных конструкторов разные результаты, о чем можно было судить по величине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после известного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты суммировались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не "налетала" заранее установленного суммарного расстояния.

Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изменение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней она как побуждающая деятельность (т.е. как мотив) несла необходимость в постановке перед собой таких целей, которые объективно являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно это решить, нужно в этом разобраться, спросить об этом совета у инструктора, обсудить. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы: вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие — уменьшаются; ясно при этих условиях самолет неизбежно падает. Это —очень интересно. И теперь, когда рука юного "конструктора" отгибает плоскость модели, то у него в голове — соотношение этих стрелок-векторов.

Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно из материалов исследования, проведенного в детском городке парка. В результате аналогичного только что указанному изменения работы авиалаборатории были получены следующие данные: в среднем число детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней) возросло с 6,6 до 40,7.

Столь же отчетливые результаты были получены и Г.Д.Розенгарт в "Доме юного техника" парка в результате эксперимента с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой:

более длительно удержать интерес на общем цикле "Магнетизм" в электромеханической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами, дающими теоретические разъяснения, которые, обычно, вовсе не прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими. До реконструкции характера работы количество детей, которые удерживались на объектах цикла менее 3 мин., было около 60%, от 3 до 5 мин. — 30%, более 5 мин. — 10%; после реконструкции (но без изменения самих объектов) количество детей, удерживавшихся на цикле меньше 3 мин. — 0%, от 3 до 5 мин. — 5%, от 5 до 10 мин. — 15%, от 10 до 20 мин. — 30%, более 20 мин. — 30%. Замечательно, что теперь у плакатов собирались целые группы детей21.

Убедительность этих данных велика потому, что созданными для работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было дополнительных факторов; дети свободно входили и также свободно оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать кроме интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значительное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин. посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции; с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое реконструкцией резкое возрастание временных показателей.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Возникающий мотив создает установку к действию; это — понятно. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные системы многих действий, а значит поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире, чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели. Этот широкий круг направленности и есть круг данного интереса. Следовательно, сделать что-нибудь интересным, это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно — целой системы промежуточных, "окольных" целей) в том или ином предметном содержании.

Таким образом, деятельность, порождающая интерес, это — действительность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их.

Интересный учебный предмет, это и есть учебный предмет, ставший "сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета; оно, следовательно, делается актуально сознаваемым им и легко запоминается (П.И.Зинченко).

Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как "существенное", как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание; а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, т.е. только формальных, отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мотивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику "парного" эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в "шапке-невидимке", т.е. видеть и слышать детей, оставаясь дня них невидимым и не слышимым. Парность же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах. Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя; для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка — 5 лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой "а ты подпрыгни!" Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее эту палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что "так всякий может".

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещи она не может. Характерно, что в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т.п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным. Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему, в качестве награды, доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом — показать свою ловкость, догадливость т. д. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла ("так всякий может").

Этот простейший случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.

Это, прежде всего, принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым, или же — с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.

Для того, чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, и пытается избежать установленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее, или принимает ее неохотно, "забывает" ее затем на столе лаборатории и т.п.; это — явление, которое после описанных опытов мы стали образно называть феноменом "горькой конфеты". Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т.е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель — награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.

Еще один факт, описанный В.И.Асниным. В аналогичной ситуации испытуемый ребенок, оставшись один, ведет себя так: сначала он пробует достать предмет непосредственно рукой, затем после длительных безуспешных попыток приближает его к себе палочкой. Теперь он может взять его,  без всякого труда, однако он этого не делает; он снова отодвигает предмет палочкой же на такое расстояние, что хотя предмет лежит теперь несколько ближе, но все же ребенку удается достать его рукой только после немалых усилий, когда, наконец, он с трудом перевешивается через решетчатый борт экспериментального стола. В конце опыта испытуемый, правда, с небольшим смущением, но все же охотно берет себе замочек, который он достал.

О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? В силу чего возникает феномен "горькой конфеты"? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение замочка усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).

Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его "функций" и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д.

Тем не менее, они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.

Психологически, несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике — основу той "нравственности, основанной на арифметике" (Герцен), которую "выдумали для себя буржуа".

Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ее способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально — и в противоложность тому, что казалось бы вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении.

В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это — особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые помыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л.Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т.е. входя в разно-мотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного конкретно-психологического исследования сознания есть путь смыслового анализа — путь анализа мотивации, в развитии которой и выражается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.

Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это путь, утверждающий не субъективность, не независимость сознания, но, напротив, утверждающий объективность его оснований в высшей степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека, исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания.

Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выводит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу общей теоретической концепции Гегеля, так как если принять его положение о том, что нечто может существовать для сознания лишь как знание, логически невозможно понять, каким же образом сознание способно "возвышаться над самим собой", т.е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его пределы — в бытие, как того требует последовательный материализм. Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышление как субъект, но "мышление как субъект, именно поэтому вопреки всем условиям, никогда не находит перехода к объекту, к бытию, оно не находит его в такой же степени, в какой голова, отделенная от туловища, не находит перехода к овладению предметом, ибо у нее отсутствуют средства, — органы хватания".

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим, субъективно, следствиям; оно занимает другое место в жизни личности.

Кстати, так называемая практическая психология — та психология, которой "не научно" пользуется следователь, писатель и вообще человек, о котором говорят, что он "хорошо понимает людей", есть, прежде всего, психология смысла; ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

Смысл отнюдь не содержится потенциально в значении и не может возникнуть в сознании из значения. Смысл порождается не значением, а жизнью.

В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании выступает особенно ясно. Я могу, например, очень глубоко, многосторонне и совершенно понимать, что такое смерть, понимать ее неизбежность для человека, быть совершенно убежденным в ее неизбежности для себя лично; я могу, наконец, детально знать биологическую природу этого процесса. Иначе говоря, я могу полностью владеть соответствующим знанием, значением. Как, однако, различно может выступать для меня это значение! По отношению к себе самому понимание неизбежности смерти может как бы вовсе не иметь для меня смысла: не входить в мою жизнь, ни в чем реально ее не изменять — ни на йоту, ни на одно мгновение.

И в начале своей жизни человек обычно действительно ведет себя так, как если бы жизнь длилась целую вечность. Но вот что-то меняется в его жизни, или, может быть, жизнь его подходит к концу и тот же человек рассчитывает теперь оставшиеся ему годы, даже месяцы; спешит довести до конца выполнение одних своих намерений, отказывается вовсе от других. Можно сказать, что его сознание смерти сделалось иным. Изменилось ли, однако, увеличилось ли его знание, стало ли иным в его сознании самое понятие, "значение" смерти? Нет. Изменился его смысл для человека.

В этом примере ясно выступает также и отличие смысла от эмоциональной окрашенности переживания значения, от его субъективного тона. Как раз в первом случае представление смерти может быть для субъекта остро аффективным, а во втором случае может, наоборот, и не вызывать сколько-нибудь сильных эмоциональных переживаний".

Ясное различение смысла и значения особенно важно для психологии потому, что их отношение не остается неизменным, но меняется в ходе исторического развития, образуя различные формации сознания, различные типы его строения.

Сознание как отношение к миру психологически раскрывается перед нами именно как система смыслов, а особенности его строения — как особенности отношения смыслов и значения. Развитие смыслов — это продукт развития мотивов деятельности; развитие же самих мотивов деятельности определяется развитием реальных отношений человека к миру, обусловленных объективно-историческими условиями его жизни. Сознание как отношение — это и есть смысл, какой имеет для человека действительность, отражающаяся в его сознании. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7