Проблема сознательности учения встала для нас со своей психологической стороны как проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. Следовательно, то, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, должно определяться конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это — действительно так.
Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что до того, как он не закончит приготовление уроков, его не пустят в кино; допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому что он хочет получить пятерку; допустим, далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно — нет. Различия здесь будут заключаться не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, чем станут для ребенка усвоенные знания, какое место займут они в жизни его личности, какой смысл они приобретут для него.
Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос, — вопрос о зависимости успешности обучения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им.
Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успешность зависит от интереса, то чем же, в таком случае, определяется сам интерес?
Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего — довольствуются критикой "односторонних" теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Естественно, поэтому, что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дала, но научить пользоваться которыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком известно и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять.
Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать сами способы управления интересами и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, одно из которых было проведено в Харьковском дворце пионеров (1933—34), а другое — в Московском парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед собой задачу осуществить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.
Прежде всего мы имели возможность еще раз убедиться в том, что, одного сознания объективной значимости того или другого предмета еще недостаточно для возникновения заинтересованности им (в психологическом понимании этого термина) и — что, наоборот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности, в частности — путем изменения ее мотива.
Приведем некоторые факты из этих исследований. Признанным недостатком работы авиакружка Дворца пионеров было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не проявили, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Оказалось, действительно, что охотно и умело выполняя кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группы начинающих авиамоделистов очень мало интересовались и теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое "лобовое сопротивление" и "угол атаки", почему модель самолета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и даже читая популярную авиалитературу, дети "вычитывали" в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер.
Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физическим основам полета. После некоторых пробных поисков, работа экспериментальной группы была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи выполнить наилучшим образом модель, перед детьми ставилась несколько другая задача: возможно скорее "налетать" с помощью построенной для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило время для дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить "зачетные" запуски, результаты которых последовательно фиксировались на доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраивался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных конструкторов разные результаты, о чем можно было судить по величине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после известного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты суммировались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не "налетала" заранее установленного суммарного расстояния.
Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изменение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней она как побуждающая деятельность (т.е. как мотив) несла необходимость в постановке перед собой таких целей, которые объективно являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно это решить, нужно в этом разобраться, спросить об этом совета у инструктора, обсудить. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы: вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие — уменьшаются; ясно при этих условиях самолет неизбежно падает. Это —очень интересно. И теперь, когда рука юного "конструктора" отгибает плоскость модели, то у него в голове — соотношение этих стрелок-векторов.
Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно из материалов исследования, проведенного в детском городке парка. В результате аналогичного только что указанному изменения работы авиалаборатории были получены следующие данные: в среднем число детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней) возросло с 6,6 до 40,7.
Столь же отчетливые результаты были получены и Г.Д.Розенгарт в "Доме юного техника" парка в результате эксперимента с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой:
более длительно удержать интерес на общем цикле "Магнетизм" в электромеханической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами, дающими теоретические разъяснения, которые, обычно, вовсе не прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими. До реконструкции характера работы количество детей, которые удерживались на объектах цикла менее 3 мин., было около 60%, от 3 до 5 мин. — 30%, более 5 мин. — 10%; после реконструкции (но без изменения самих объектов) количество детей, удерживавшихся на цикле меньше 3 мин. — 0%, от 3 до 5 мин. — 5%, от 5 до 10 мин. — 15%, от 10 до 20 мин. — 30%, более 20 мин. — 30%. Замечательно, что теперь у плакатов собирались целые группы детей21.
Убедительность этих данных велика потому, что созданными для работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было дополнительных факторов; дети свободно входили и также свободно оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать кроме интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значительное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин. посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции; с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое реконструкцией резкое возрастание временных показателей.
Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Возникающий мотив создает установку к действию; это — понятно. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные системы многих действий, а значит поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире, чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели. Этот широкий круг направленности и есть круг данного интереса. Следовательно, сделать что-нибудь интересным, это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно — целой системы промежуточных, "окольных" целей) в том или ином предметном содержании.
Таким образом, деятельность, порождающая интерес, это — действительность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их.
Интересный учебный предмет, это и есть учебный предмет, ставший "сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета; оно, следовательно, делается актуально сознаваемым им и легко запоминается (П.И.Зинченко).
Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как "существенное", как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание; а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, т.е. только формальных, отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мотивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7
